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viernes, 4 de julio de 2008

Trastornos del lenguaje

Déficit de Atención y Problemas del Lenguaje
Índice
1.- Introducción
2.- Desarrollo
· Déficit de Atención y Trastornos del Lenguaje
1.- Trastornos de la Lectoescritura
· Disgrafía
· Dislexia
· Alexia
2.- Trastornos de la Simbolización (Afasias)
a)Formas Motrices
b)Formas Sensoriales
3.- Trastornos de la Pronunciación
a)Disartria
b)Rinolalia
c)Dislalia
d)Apraxia bucolinguofacial
4.- Trastornos en el Ritmo y la Fluidez
a)Taquifemia
b) Tartaleo
5.- Retardo Oral
· Déficit de Atención
1.-Trastorno Hiperactivo de Déficit de Atención
2.- Diferentes Tipos del Trastorno
4.- Síntomas del Trastorno
5.- Tratamiento del Trastorno
3.- Conclusión
4.- Bibliografía
Introducción
El ser humano como tal tiende a reunirse en grupos más o menos numerosos, al igual que el resto de los demás seres vivos, así como también a comunicarse. De aquí que la cantidad y la calidad de los conceptos que nos comunicamos unos a otros, es sin duda, la garantía del predominio del conocimiento humano. Imágenes, sonidos, olores, sabores, sensaciones bombardean a los individuos que no pueden, ni necesitan fijarse en todos; se dice que la atención es limitada pues constituye el proceso de selección de algunos de los muchos datos posibles para así poner en práctica o bien mantener los porcesos cognoscitivos correspondientes.
En este trabajo se exponen algunos de los principales trastornos que de alguna manera pueden afectar las áreas corticales correspondientes al lenguaje y a la atención en el ser humano; y que a la vez modifican su interrelación con el medio ambiente que lo rodea. Se pretende además dar a conocer las características especiales de cada uno de ellos; esto se logrará siguiendo este orden : el trabajo está dividido en 2 partes principales referentes al lenguaje y a la atención, donde en cada una de ellas se presenta una breve introducción neuroanatómica, funciones corticales, principales trastornos, causas, síntomas, efectos evidentes en la convivencia y por último el tratamiento .
Déficit de Atención y Problemas del Lenguaje
Anatomía del Lenguaje
Segun el Autor Romanovich Alexander (1984), Los centros del lenguaje hablado se encuentran situados alrededor de la fisura de Silvio. Por debajo, en el lóbulo temporal, las áreas auditivas primarias y el área de Wernicke, centros sensoriales que nos permiten oír y entender la palabra hablada; y por encima, en los lóbulos frontal y parietal, se localizan los centros motores que nos permiten expresarnos verbalmente, como el importante área de Broca y la parte inferior del área 40.
Periféricamente a los centros del lenguaje hablado se encuentran las áreas responsables del lenguaje escrito o de la lectoescritura. Las áreas sensoriales que ven e interpretan aquello que leemos, como es el área de Déjerine, se sitúan sobre el lóbulo occipital, mientras que las áreas motoras coordinadoras del movimiento de la extremidad superior durante el proceso de escritura, como el área de Exner y la parte superior del área 40, se encuentran por encima de las áreas motoras del lenguaje hablado.
Además de todas éstas áreas específicas, el lóbulo prefrontal es un centro planificador general que interviene en las funciones del lenguaje elaborando los programas verbales.
Cada una de éstas áreas neocorticales no está aislada, sino que establece múltiples conexines: entre sí, a través de fibras de asociación; con las áreas neocorticales del hemisferio derecho, a través de fibras comisurales, fundamentalmente del cuerpo calloso; y con estructuras paleocorticales como el sistema límbico. De aquí que la vía del lenguaje de manera específica es la siguiente:
Otro detalle importante a destacar sobre los centros del lenguaje es su multifuncionalidad, pues no son áreas exclusivas para el lenguaje, sino que participan en otras funciones orgánicas. Así, las áreas motoras que activan los órganos fonoarticulatorios también participan en la respiración y en la deglución; las áreas que interpretan los mensajes verbales que oímos también perciben sonidos no verbales; los centros visuales interpretan, tanto los símbolos grafémicos como otras impresiones ópticas; y finalmente, las áreas coordinadoras de los movimientos escriturales son igualmente responsables de la ejecución de cualquier movimiento del miembro superior. Esta polivalencia funcional de los centros del lenguaje se acompañan, de otras alteraciones motoras y/o sensitivas. A continuación se analizarán los principales trastornos en el lenguaje y los podemos clasificar en:
1.- Trastornos de lecto-escritura
2.- Trastornos de simbolización
3.- Trastornos de pronunciación
4.- Trastornos en ritmo y fluidez
5.- Retardo oral
1. Trastornos en la lecto-escritura.
De acuerdo con el autor Rodríguez, Santiago (1998), Las causas que provocan la aparición de trastornos en la lectura y escritura pueden ser orgánicas que afectan la estructura orgánica del sistema nervioso central relacionada con la función psíquica afectada. O bien funcionales que se caracterizan por debilidad psicofísica, inestabilidad emocional e insuficiente estimulación en el desarrollo del lenguaje.
Los síntomas primarios son afectaciones en el análisis y síntesis visual, afectaciones en las representaciones témporo-espaciales, alteraciones en la percepción fonemática, en la esfera motriz y en el componente. Estos trastornos pueden ser:
a) Disgrafia.
Trastorno específico estable y parcial del proceso de escritura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje.
Podemos encontrar diferentes tipos de disgrafias teniendo en cuenta la sintomatología que se presenta.
Disgrafia acústica: Se manifiesta en una dificultad en la percepción acústica de los fonemas y en el análisis y síntesis de la composición sonora de la palabra. Déficit en el reconocimiento de fonemas semejantes por sus características acústico-articulatorias. Insuficiencia para unir los grafemas en sílabas y estas en palabras. Ocurren omisiones, transposiciones, adiciones y/o sustituciones.
Disgrafia óptica: Se presenta una alteración en la representación y percepción visual. Dificultad para reconocer las letras por separado y relacionarlas con los sonidos correspondientes, no existe la asociación fonema-grafema. Una misma letra puede percibirse diferente en uno u otro momento provocando cambios sistemáticos de grafemas semejantes desde el punto de vista gráfico.
Disgrafia motriz: Se evidencia una dificultad motriz fina que afecta las conexiones de los modelos motores con los sonoros en las diferentes palabras presentándose pérdida o desviación del renglón, de. Se dificulta la coordinación para reproducir los movimientos articulatorios por alteraciones de la cinestesia articulatoria que se refleja en la escritura. Se omiten letras (sílabas, vocales y consonantes) cuyos fonemas son semejantes.
Disgrafia agramática: Se evidencian cambios constantes de estructuras gramaticales en la escritura.
El tratamiento fonoaudiológico va encaminado al restablecimiento de las funciones afectadas tales como la orientación temporo-espacial, las deficiencias motrices, la percepción visual y fonemática y las insuficiencias gramaticales y semánticas. Conjuntamente se reeduca el lenguaje oral estimulando el desarrollo de los procesos psíquicos superiores restantes.
b) Dislexia. La Dislexia segun el autor Schunk, Dale H. (1997), es un trastorno específico estable y parcial del proceso de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del lenguaje, teniendo en cuenta el analizador afectado podemos encontrar:
Dislexia acústica: Se manifiesta en la insuficiencia para la diferenciación acústica de los fonemas y en el análisis y síntesis de los mismos, ocurriendo omisiones, distorsiones, transposiciones o sustituciones. Se confunden los fonemas por su similitud articulatoria.
Dislexia óptica: Imprecisión de coordinación viso-espacial manifestándose en la confusión de letras con similitud gráfica.
Dislexia motriz: Se evidencia en dificultad para el movimiento ocular. Estrechez del campo visual que provoca retrocesos, intervalos mudos al leer, salto de renglones.
Alexia
Alexia con agrafía: daño parietal posterior y parietotemporal de hemisferio izquierdo. El paciente pierde la capacidad para leer y escribir, debido a que no reconoce las letras.
Alexia sin agrafía: el sujeto puede escribir y reconocer letras, pero no logra secuenciarlas para la lectura de palabras.
Alexia frontal: defectos de la lectura propios de la afasia de Broca, se caracteriza por mala secuenciación.
Alexia espacial: lesiones en el hemisferio derecho, los componenetes de la lectura se ven afectados como ejemplo hay defecto en el seguimiento de renglones.
2. Trastornos de simbolizaciòn.
Afasia: El autor Rodríguez, Santiago (1998) nos dice que es trastorno complejo y sistémico del lenguaje que consiste en la no formación, deterioro o pérdida del lenguaje a causa de una lesión orgánica a nivel cortical que puede ser sensorial o motriz. Como consecuencia se afectan los tres componentes del lenguaje incluidos el habla, la comprensión auditiva, la lectura, la escritura y la mímica.
Los pacientes afásicos exhiben gran variedad de déficits dependiendo de la ubicación de la lesión, como consecuencia se utiliza un sistema descriptivo amplio para clasificar a los hablantes afásicos. En los pacientes adultos la causa más frecuente de lesión es el accidente cerebro vascular izquierdo. Podemos hablar de afasia infantil o del desarrollo, también denominada Alalia que ocurre antes de los tres años cuando todavía no se ha desarrollado completamente el lenguaje. También encontramos la afasia adquirida que ocurre después de los tres años. Al grado menor de Afasia lo denominamos Disfasia. Entre los principales factores que lo causan podemos encontrar:
Infecciones cerebrales (prenatal, perinatal o postnatal).
Intoxicaciones (prenatal, perinatal o postnatal).
Traumas cerebrales por accidentes (perinatales o postnatales).
Procesos inflamatorios infecciosos corticales (postnatales).
Tumores, hemorragias cerebrales, procesos de tipo trombótico (postnatal).
Accidente cerebrovascular (postnatal).
Existen múltiples criterios clasificatorios según el lugar específico de la lesión y los síntomas que las diferencian y pueden ser:
a- Formas motrices (se afecta el lenguaje expresivo).
b- Formas sensoriales (se afecta el lenguaje impresivo).
a)Formas motrices. Afasia motriz aferente o cinestésica: la lesión ocurre en los sectores inferiores de la región post-central inferior, se conoce también como apraxia verbal o bien como afasia de conducción. En este caso el paciente es incapaz de encontrar la posición adecuada del aparato fonador para la articulación del lenguaje y, en consecuencia, se halla alterada la estructura del articulema. Se reemplazan algunas articulaciones por otras cercanas, aunque el lenguaje espontáneo y automático tiende a estar bien conservado. El defecto aparece principalmente en el lenguaje repetitivo, y en particular en la repetición de secuenciaspoco usuales o sin sentido. En algunas ocasiones se ha interpretado en términos de desconexión entre las áreas de Broca y Wernicke.
Afasia motriz eferente o cinética: la lesión ocurre en los sectores inferiores premotrices, en la tercera circunvolución frontal generan una desautomatización acompañada de perseveración en el nivel de diferentes elementos del discurso, y carencia de elementos gramaticales (agramatismo).
El lenguaje expresivo requiere cambios en los movimientos articulatorios, sucesión armónica de movimientos del aparato fonador y mantenimiento de una determinada estructura de la palabra. La articulación de cada sonido depende tanto de los sonidos que lo anteceden como de los subsiguientes: en consecuencia, al alterarse la organización secuencial de los movimientos, se trastorna la estructura de toda la palabra.
Aunque el paciente puede producir sonidos aislados, tiene dificultad al efectuar los cambios necesarios para pasar de una sílaba a otra o de una palabra a otra.
El sujeto utiliza inadecuadamente o elimina los elementos de estructura de la frase (conectores gramaticales) y las terminaciones de las palabras, de modo, que su expresión adquiere un estilo telegráfico que implica impropiedad gramatical.
Afasia dinámica: la lesión ocurre en la zona del lóbulo frontal por delante de la zona de Broca conducen a una adinamia de los procesos verbales, la cual se caracteriza por ecolalia y ausencia del lenguaje espontáneo. El lenguaje repetitivo y y la comprensión se encuentran relativamente bien conservados, aunque el primero presenta detenciones súbitas en el discurso.
El defecto se encuentra claramente en el habla espontánea y en e diálogo, en ocasiones el paciente puede caer en la supresión de toda expresión verbal pues carece de un esquema expresivo.
b) Formas sensoriales.
Afasia sensorial acústico-agnóstica: la lesión ocurre en el tercio posterior de la primera circunvolución temporal, originan dificultades en el reconocimiento del lenguaje. Se presenta como una dificultad para reconocer las palabras de forma correcta, y en errores en su producción. El paciente no logra distinguir las oposiciones fonológicas propias de su lengua y, en consecuencia no diferencia el contenido fonológico de las palabras "sordera a las palabras". Cuanto más cercanos sean dos fonemas desde el punto de vista de su composición acústica, tanto mayor será la posibilidad de su confusión .
En casos graves la conversación del paciente parece una ensalada de palabras, habla muy rápido y es difícil comprender el significado de su lenguajes ya que introduce construcciones gramaticales inapropiadas (paragramatismo), y realiza sustituciones fonológicas y semánticas (parafasias literales y verbales respectivamanete); todo esto debido a que está alterado el primer eslabón necesario para la comprensión del lenguaje : la discriminación de fonemas.
Afasia sensorial acústico-amnésica: la lesión ocurre en la segunda circunvolución temporal en el fondo del lóbulo temporal e implica dificultades para retener información verbal (amnesia verbal) y conducen a una deintegración en el contenido fonológico del lenguaje. El núcleo de la alteración está constituido por una disminución de la memoria verbal y la imposibilidad de hallar la correcta secuencia fonológica de las palabras.
El paciente produce en su lenguaje una cantidad considerable de parafasias literales con frecuentes aproximaciones fonológicas a la palabra buscada. El sujeto no logra comprender frases largas y oraciones complejas, dada la disminución de su memoria verbal operativa, que le dificulta reconocer la relación existente entre los elementos presentes en la frase.
Afasia semántica La lesión ocurre en los sectores temporales posteriores y parieto-occipitales del hemisferio izquierdo; se presenta la dificultad en la comprensión de estructuras lógico - gramaticales.
El paciente discrimina fonemas, recuerda la secuencia fonológica de la spalabras y las evoca adecuadamente, pero no logra comprender la relación exixtente entre los miembros de una oración. Se distinguen principalmente las siguientes dificultades: estructuras lógico - gramaticales que expresan relaciones espaciales (adverbios de lugar y preposiciones), estructuras que denotan relaciones de comparación (mayor, menor, pero, etc); estructuras que señalan relaciones espaciotemporales (antes, arriba). Aunque el paciente reconoce todos los elementos de la oración, no logra comprender la interrelación que existe entre ellos.

3. Trastornos de pronunciación.
a) Disartria. Trastorno orgánico del habla de carácter neurológico provocado por lesiones en regiones centrales y en las vías conductoras del analizador verbo motriz.
La forma más acentuada de la disartria se caracteriza por la ausencia total del habla e imposibilidad de articular indistintamente los sonidos del habla y la denominamos Anartria.
Consideramos la disartria como el síntoma oral de la parálisis cerebral infantil, ya que está condicionada por una lesión de los centros motores del encéfalo y se manifiesta por pérdida del control motor presentándose trastornos del tono y del movimiento. En los pacientes disártricos se hace evidente la insuficiente inervación de los órganos que intervienen en la emisión del habla por tanto existen daños en el componente sonoro del lenguaje acompañado de alteraciones del ritmo, entonación y expresividad.

Causas:
Prenatales
Embriopatías (de 0 a 4 meses de embarazo).
Fetopatías (de 4 a 9 meses de embarazo).
Perinatales
Anoxia por parto prolongado.
Niños hipermaduros.
Cesáreas demoradas.
Postnatales
Meningitis o encefalitis.
Deshidrataciones.
Enfermedades metabólicas.
Síntomas relevantes.
1. Alteraciones graves de pronunciación.
2. Dificultades respiratorias
3. Trastornos de voz y entonación.
4. Alteraciones en la masticación y deglución.
5. Cialorrea.
b) Rinolalia. Trastorno en la pronunciación de los sonidos verbales, caracterizado por la presencia de una alteración acompañante en el timbre de la voz (hiponasalidad o hipernasalidad), como consecuencia de una perturbación del equilibrio entre la resonancia nasal y bucal.
Causas orgánicas.
1. Anomalías de la bóveda palatina y del velo del paladar (fisuras palatinas, fisuras submucosas, velo corto). Provocan hipernasalidad.
2. Bloqueo total o parcial de las fosas nasales (pólipos, adenoiditis, desviación del septun nasal). Provoca hiponasalidad.
Causas funcionales.
1- Déficit auditivo.
2- Parálisis y paresias velares.
Imitación.
c) Dislalia. Trastorno en la articulación de los sonidos del habla en personas que no muestran patología verbal comprometida con el sistema nervioso central ni auditivo pero sí con los órganos fonoarticulatorios, (Schunk, Dale H. 1997).
Causas funcionales.
1. Permanencia de esquemas articulatorios infantiles.
2. Debilidad somática debido a enfermedades o a insuficiente alimentación.
3. Insuficiencia en el oído fonemático.
Causas orgánicas.
1- Malformaciones dentarias (mordida abierta, anterior o lateral.
2- Diasfemas.
3- Macroglosia, microglosia o frenillo sublingual corto.
Clasificación:
1.- Dislalia fonética: Dificultades para articular los sonidos del habla.
2.- Dislalia fonológica: Trastornos en el oído fonético-fonemático.
d) Apraxia bucolinguofacial Consiste en la dificultad que entraña el movimiento voluntario de los músculos implicados en el habla: laringe, faringe, lengua, labios y mejillas; esto provoca movimientos sin una finalidad lingüística como los de soplar, aspirar, hinchar las mejillas, sacar la lengua, hacer el gesto de besar o la mímica del llanto. O bien puede producir una apraxia verbal donde se observan dificultades articulatorias y disociación entre la producción automática y la voluntaria.
4. Trastornos en el ritmo y la fluidez.
a) Taquifemia. Alteración de la fluidez de la emisión verbal producto de contracciones que ocurren en los músculos que participan en el acto verbal y en los adyacentes. Como consecuencia se afecta severamente la función comunicativa del lenguaje.
El Dr. Cabana define la tartamudez inicial como la fase que comienza inmediatamente después de los primeros tonos definidos dentro del cuadro flexible y cambiante de las repeticiones y vacilaciones del tartaleo fisiológico y que se extiende hasta que el cuadro de conciencia articulatoria se perfila nítidamente.
Causas:
Estimulación familiar negativa en la etapa del tartaleo fisiológico (exógena).
Se presenta en niños que son agudos observadores de si mismos y la etapa del tartaleo fisiológico los confunde llevándolos a concebir sus manifestaciones orales como algo inherente generalizándolos consecuentemente en la expresión oral (endógenas).
Enfermedades de la madre durante el embarazo (predisponentes).
Métodos educativos incorrectos y presiones familiares (desencadenantes).
Formas de la taquifemia
1.- Clónica: Es producida por rápidas contracciones bucales que dan lugar a una repetición compulsiva de vocales, sílabas o palabras.
2.- Tónica: Habla entrecortada con espasmos que afectan a diferentes grupos musculares relacionados con la emisión verbal.
3.- Mixta: Existen las dos formas anteriores con el predominio de una de ellas.
Síntomas
Espasmos tónicos, clónicos o mixtos.
Reacciones ansiosas ante situaciones verbales.
Retraimiento e introversión.
Alteraciones fonorespiratorias.
Economía de la expresión verbal.
b) Tartaleo Es una afectación del ritmo y la fluidez del habla donde se acelera el lenguaje y se torna un poco inteligible. Tiene carácter orgánico, constitucional y hereditario.
Esta patología no es consciente por tanto no provoca reacciones emocionales ni vegetativas.,
Causas:
Somáticas: Variaciones en la anatomía del cerebro determinadas por alteraciones perinatales y/o hereditarias. Predominio de la excitación.
Psíquicas: Dificultades para la concentración de la atención, desfavorable medio social y familiar fundamentalmente en la etapa del tartaleo fisiológico.
Síntomas: Se afecta la coordinación entre la concepción verbal y la mecánica respiratoria.
Atropellamiento de palabras.
Omisiones de sílabas.
Alteraciones en la lectura y la escritura.
Ortografía deficiente.
Retardo oral.
El Dr. Schunk, Dale H. (1997) lo define como la no aparición del lenguaje hablado a la edad en que normalmente se presenta, permanecen patrones lingüísticos que caracterizarían al habla de un niño de menos edad.
Esta patología no presenta una causa manifiesta. El lenguaje del niño presenta un aspecto pueril y una distorsión particular.
Causas:
Insuficiente estimulación del lenguaje.
Mecanismo cognitivo afectado (déficit en la memoria a corto plazo y déficit atencional).
Nivel socio-cultural bajo.
Bilingüismo mal integrado o rechazado.
Es importante diferenciar el retardo oral de la insuficiencia general del desarrollo del lenguaje que aparece en alálicos, disártricos y rinolálicos. También tenemos que diferenciar el retardo oral del retardo del habla en el que se presentan dislalias generalizadas.
Existe una consideración al hablar de los síndromes corticales: las secuelas del daño cortical son asimétricas: a pesar de que áreas homólogas de ambos hemisferios cerebrales procesan el mismo tipo de información ( el lóbulo temporal participa en la memoria y en el procesamiento de información acústica; el lóbulo occipital en el procesamiento de la información visual y visoperceptual), las características del defecto consecuente al daño cortical asumen una forma más o menos verbal, dependiendo de si se trata de una lesión derecha o izquierda.
Déficit de Atención La atención, implica percepción selectiva y dirigida, interés por una fuente particular de estimulación y esfuerzo o concentración sobre una tarea. Es un mecanismo neuronal que regula y focaliza el organismo, seleccionando y organizando la percepción, y permitiendo que un estímulo pueda dar lugar a un "impacto"; es decir, que pueda desarrollar un proceso neural electroquímico. Es el resultado, como un proceso emergente, de una red de conexiones corticales y subcorticales de predominio hemisférico derecho, (Ardila, Alfredo; Ostrosky-Solís, Feggy. 2000).
Entre sus principales funciones podemos encontrar: 1.- Focaliza selectivamente nuestra consciencia . 2.-Regular la entrada de información: (filtra y desecha información). 3.- Resolver la competencia entre estímulos para su procesamiento en paralelo (Reclutar-activar zonas cerebrales para temporizar las respuestas apropiadas y Facilitar la percepción, memoria y aprendizaje).
Aunque la atención es una función bilateralizada, cada hemisferio está funcionalmente especializado. El HI ejerce un control unilateral (contralateral) y el HD un control bilateral, además de regular y mantener el estado de alerta.
De modo sintético, la atención está integrada por componentes perceptivos, motores y límbicos o motivacionales por lo que la neuroanatomofisiología de la atención se asienta en el:
· sistema reticular activador,
· tálamo,
· sistema límbico,
· ganglios basales (estriado),
· córtex parietal posterior y
· córtex prefrontal.
Podemos encontrar tres sistemas principales respecto a la atención y son:
1.- SISTEMA de ALERTA o "AROUSAL"
Estado (nivel base de consciencia) que optimiza el procesamiento de los estímulos sensoriales en el neocórtex (Robbins, 1997);nivel base de consciencia, como estado generalizado de receptividad a la estimulación y a la preparación de respuestas. Las principales estructuras implicadas son :
-Tálamo
-Sistema límbico
-Ganglios basales
-Córtex frontal
-Sistema Reticular Activador.
2.- SISTEMA ATENCIONAL POSTERIOR o DORSAL POSTERIOR
Atención de orientación a estímulos visuales. Es decir explorando ("scanning":orientación y localización) el espacio visual.
Los fundamentos neuroquímicos son el sistema noradrinérgico (y serotonérgicos) del HD Las principales estructuras implicadas son:
-hipocampo
-cingulado posterior.
3.- ATENCIONAL ANTERIOR o VENTRAL ANTERIOR
Atención para la acción: recluta y controla las áreas cerebrales para ejecutar las tareas cognitivas complejas. Su fundamento neuroquímico es el HD y tal vez el Sistema dopaminérgico del HI. Las principales estructuras implicadas son:
-Neoestriado
-Orbitofrontal
-Área motora suplementaria
-Área tegmental ventral
En particular nos centraremos en los trastornos del sistema de alerta específicamente en el déficit de atención.
1.- ¿Qué es el trastorno hiperactivo de déficit de atención (ADHD)?
El ADHD, segun el autor Marc Monfort (1981), es también llamado trastorno de déficit de atención, es un trastorno del comportamiento, normalmente diagnosticado en la infancia, que se caracteriza por la falta de atención, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos síntomas normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros.
Los síntomas de hiperactividad, cuando están presentes, son casi siempre aparentes a la edad de 7 años y pueden ser aparentes en preescolares muy jóvenes. Puede que la falta de atención o el déficit de atención no sea evidente hasta que el niño enfrente las expectativas de la escuela primaria.
2.- ¿Cuáles son los diferentes tipos de ADHD?
Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:
· ADHD, tipo combinado.
Éste es el tipo más frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos así como también falta de atención y distracción.
· ADHD, tipo impulsivo/hiperactivo
Éste es el tipo menos frecuente de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atención ni distracción.
· ADHD, tipo falta de atención y distracción
Este tipo de ADHD está caracterizado predominantemente por una falta de atención y distracción sin hiperactividad.
3.- ¿Cuáles son las causas del trastorno hiperactivo de déficit de atención?
El ADHD es una de las áreas de salud mental de la adolescencia y de la infancia que más se está investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es todavía desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es genético. Es un trastorno biológico del cerebro. En los niños que tienen ADHD se encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia química del cerebro), que es un neurotransmisor (un tipo de sustancia química del cerebro). Los estudios por imagen del cerebro que utilizan escáneres PET (tomografía por emisión de positrones; una forma de creación de imágenes del cerebro que hace posible observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo cerebral en los niños que tienen ADHD es más bajo en las zonas del cerebro que controlan la atención, el juicio social y el movimiento.
4.-¿Cuáles son los síntomas del trastorno hiperactivo de déficit de atención?
A continuación se enumeran los síntomas más comunes del ADHD. Sin embargo, cada niño puede experimentar los síntomas de una forma diferente. Las tres categorías de síntomas del ADHD son las siguientes:
· Falta de atención:
o Lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la atención).
o Dificultad para escuchar a los demás.
o Dificultad para prestar atención a detalles.
o Se distraen fácilmente.
o Son olvidadizos.
o Escasas capacidades organizativas para su edad.
o Escasa capacidad de estudio para su edad.
· Impulsividad:
o Interrumpe a menudo a los demás.
o Tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o juegos sociales.
o Tiende a dejar escapar respuestas en vez de esperar a que le pregunten.
o Corre riesgos frecuentes, y a menudo sin pensar antes de actuar.
· Hiperactividad: Parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo aparente que moverse.
o Tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así se espera.
o No se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su asiento; se mueve excesivamente.
o Habla excesivamente.
o Tiene dificultad para tomar parte en actividades tranquilas.
o Pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo.
o Incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna.
5.- Tratamiento del trastorno hiperactivo de déficit de atención: Los componentes principales del tratamiento de los niños que tienen ADHD incluyen el apoyo de los padres y educación para entrenar el comportamiento, escuelas apropiadas y medicación (psicoestimulantes). El tratamiento con un psicoestimulante es altamente efectivo en el 75-90 por ciento de los niños que tienen ADHD.
· Medicamentos psicoestimulantes (estimulantes)
Los medicamentos psicoestimulantes, utilizados por su capacidad de equilibrar las sustancias químicas del cerebro que impiden que el niño mantenga la atención y controle los impulsos, pueden utilizarse para reducir las características principales del ADHD, que incluyen las siguientes: falta de atención, impulsividad e hiperactividad.
Los estimulantes actúan en el cuerpo rápidamente, funcionan de una a cuatro horas, y luego salen del cuerpo rápidamente. Se necesita cronometrar los medicamentos estimulantes para que coincidan con el horario escolar del niño, para ayudar al niño a prestar atención durante un período de tiempo más largo y a mejorar su rendimiento escolar. Los efectos secundarios comunes de los estimulantes pueden incluir, pero no están limitados a, los siguientes: Insomnio, disminución del apetito, dolor de estómago, dolor de cabeza e inquietud. (por lo general responden a cambios de dosis). Pueden también administrarse medicamentos antidepresivos
No se conocen en este momento medidas preventivas para reducir la incidencia del ADHD en los niños. Sin embargo, la detección e intervención temprana pueden reducir la gravedad de los síntomas, disminuir la interferencia de los síntomas del comportamiento con el rendimiento escolar, estimular el proceso de desarrollo y crecimiento normal del niño, y mejorar la calidad de vida de los niños y adolescentes que tienen ADHD.
CONCLUSIÓN
Al hablar de los síndromes corticales se dice que las secuelas del daño cortical son asimétricas y no equivalentes a un daño supratentorial derecho e izquierdo. Los síndromes propios del daño izquierdo están aún más relacionados con el lenguaje, la actividad verbal, el sistema de lectura, escritura y cálculo. Por el contrario, el daño hemisférico derecho afecta más el conocimiento crítico del propio paciente y su ubicación temporoespacial en el mundo.
De aquí que la consideración de los síndromes resultantes del daño cortical tiene enorme valor dentro del examen neurológico del paciente, no sólo desde el punto de vista de la determinación de la topografía del daño, sino también respecto a la conducta que ha de seguir con el paciente: cuáles son sus limitaciones, cuál es la posibilidad laboral actual, qué tratamiento se debe de sugerir a la familia, cuáles son sus perspectivas y posibilidades, etc. Una adecuada evaluación neuropsicológica permite hacer una descripción de su situación cognoscitivo-conductual, que es en última instancia el dato fundamental del paciente en tanto ser humano. Sin embargo para el neurólogo es siempre más valiosa la información del status clínico del paciente.
SI bien es cierto que hoy en día la ciencia y la tecnología médica han avanzado considerablemente también es cierto que cada día es mayor la exigencia de parte del estado del paciente frente a diversos trastornos físicos y mentales, provocando así que su tratamiento se realice respetando la visión holística que le permita aumentar sus posibilidades para superar su enfermedad, teniendo a su alcance evaluaciones no solo médicas sino también psicológicas.
BIBLIOGRAFÍA
Iduriaga, Felix, Gómez Ullate, Rafael y Marc Monfort (1981) Los trastornos de la comunicación en el niño, Madrid: Colección educación especial.
Diccionario Terminológico de Ciencias Médicas (2001) Diccionario Terminológico de Ciencias Médicas, Barcelona (España): Masson S.A. (13ª. Edición)
Romanovich Alexander (1984) El cerebro en acción, España: Ediciones martinez Roca. PAG 306-319.
Ardila, Alfredo; Ostrosky-Solís, Feggy. (2000) Diagnóstico en el daño cerebral, México: Trillas.
Rodríguez, Santiago (1998) Anatomía de los órganos del lenguaje, visión y audición, Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Schunk, Dale H. (1997) Teorías del Aprendizaje, Edo. De México: Prentice-Hall Hispanoamericana. (2° edición)

Juego,creatividad e inteligencias multiples

EL JUEGO, LA CREATIVIDAD Y LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Profesora Inés MorenoBuenos Aires, ArgentinaIntroducción Es mi objetivo establecer las vinculaciones entre el juego y la creatividad con el desarrollo de las diversas inteligencias. El aporte de H. Gardner junto con otras investigaciones y estudios desarrollados desde la neurociencia han permitido comprender modos de funcionamiento de nuestro cerebro. A pesar que estas aportaciones son relativamente recientes, establecen algunos indicadores para que educadores, trabajadores sociales, psicoterapeutas y el conjunto de profesionales dedicados a una tarea con y para las personas logremos mejores y mayores expectativas de éxito. El juego tanto como la creatividad son fenómenos complejos y totalmente diferenciados aunque tengan conexiones sustentables. Ambos pueden otorgar un estímulo significativo al desarrollo de las inteligencias y de la subjetividad en su conjunto. Para quienes trabajamos con y para las personas las I.M., los hemisferios cerebrales, el biofeeback, etc han sido hitos significativos para plantear nuevas estrategias para el cambio en la conducta. Mi mayor reconocimiento a estos aportes teóricos reside en el hecho de permitirme abrir las puertas en la educación sistematizada a las técnicas no convencionales, el juego y la creatividad. Por tanto, todo lo que queda planteado desde el punto de vista teórico constituyen bases transitorias para operar en la práctica. De aquello que si estoy segura es de los efectos que generan nuevas estrategias y técnicas para modificar la conducta o desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo. El Juego y la Creatividad. Ambos conceptos comparten la idea de complejidad porque de una u otra forma se encuentran en la esencia de lo humano. El Homo Ludens, antecesor en el proceso filo y ontológico del Homo Sapiens nos permitió establecer la correlación entre la capacidad lúdica y el desarrollo humano y cultural. El juego nos hizo más humanos. Por otra parte en la afirmación "todos somos creativos" establecemos que la potencialidad humana logra desde la penicilina hasta la bomba atómica; desde una comida con casi nada de elementos hasta la resolución de un conflicto vincular. Ambos conceptos: juego y creatividad se encuentran imbricados aunque cada uno hace referencia de campos conductales diversos. No existe proceso creativo sin una actitud lúdica y es dentro del juego donde encontramos el material del proceso y del producto creativo. Es importante señalar que los estudios e investigaciones sobre la creatividad tienen en el mundo occidental una tendencia hacia la resolución de problemas o la creación de una idea nueva, es decir es una concepción utilitaria. Desde Guilford que desarrolló investigaciones para medir la creatividad; Osborne que analizó el tipo de pensamiento útil para la solución de problemas hasta Edgar De Bono que plantea un tipo de pensamiento que denomina "lateral", en el que incluye la creatividad. Es así que, la creatividad no se ha desapegado de la utilidad, de los primeros conceptos de musas, como privilegio de "elegidos", planteando que algunas personas eran creativas y otras no. También encontramos que la creatividad es planteada para un objetivo como recurso terapéutico. En cambio, los orientales se refieren a la creatividad como un "estado" que se encuentra latente en capas más profundas de aquellas que utilizamos en la tarea cotidiana. Un estado al que todos tenemos acceso produciendo un desarrollo armónico del ser. Las estrategias vinculadas con esta concepción se encuentran a través de la relajación, introspección, meditación, etc. y obviamente se diferencia de las estrategias predominantes en occidente que suponen trabajar la creatividad desde la presión y para la solución de temas o generación de ideas. Ambos enfoques coinciden en que todas las personas somos capaces de desarrollar aún más el potencial creativo. Las versiones oriental y occidental son abordajes del mismo objeto de estudio:la creatividad humana. Estos párrafos tienen por objeto aclarar un punto de vista indispensable en el encuadre teórico de estas propuestas: la creatividad y el juego no son sólo herramientas utilitarias para el desarrollo de las I.M.; coadyuvar al descubrimiento y desarrollo de las capacidades de cada uno no se reducen al estímulo de cada inteligencia El juego es acción. A través del juego la persona elabora, descarga, desarrolla, asimila, acomoda, imagina, afianza contenidos internos y externos de origen cognoscitivo, procedimental, actitudinal, sociocultural. El juego tiene una característica integrativa o sistémica en tanto en cada acción los contenidos son múltiples y diversos, tanto a nivel consciente como inconsciente. Juego y emoción se vinculan conjugándose en su devenir. No existe juego sin el componente emocional. En un apartado anterior señalé que la emoción se define como un impulso para actuar (con una raíz e - moción: "movere" del verbo latino mover). La emoción y juego están atravesados por la acción. El juego como actividad permite desde el diagnóstico hasta la implementación de programas y proyectos con diversos objetivos, prevención, asistencia, orientación, aprendizaje, entrenamiento, etc. Si bien el juego como actividad se aplica a las diversas áreas del conocimiento en el plano de las ideas, los procedimientos y las actitudes creo que su papel en el campo socio-emocional es insustituible. El proceso de aprendizaje en las inteligencias intra e interpersonal no puede desarrollarse a través de las técnicas convencionales. Los juegos grupales e individuales pueden lograr con relación al compañerismo, la solidaridad, la humildad, el descubrimiento de conductas que son habitualmente encubiertas por la palabra pero fundamentalmente la posibilidad de ensayar alternativas de cambio. El juego permite con relación a la palabra mayor efectividad y rapidez en la toma de conciencia, primer paso para el inicio de un proceso de aprendizaje. Alguna de las habilidades señaladas para el desarrollo de la inteligenciaemocional tales como: * ser capaz de motivarse. * persistir frente a las decepciones * controlar el impulso. * demorar la gratificación. * regular el humor. * empatía * etc.pueden ser concientizadas, aprendidas, modificadas, entrenadas con técnicas lúdicas porque el juego es develador por excelencia de uno mismo y de los otros. El juego cobra un sentido y significación particularmente profundo y especial en el desarrollo de los Valores Humanos. El jugar con los otros es opuesto al juego contra los otros. En el primer caso se encuentran como características el superar desafíos, el "otro" es sujeto; el juego es divertido para todos; es inclusivo, desarrolla la autoconfianza y la confianza grupal a diferencia de superar a otros, el "otro"es un medio para ganar y por tanto es divertido para "algunos" (los que ganan) quienes mantienen la estima a costa de otros. Primeras conclusiones sobre el Juego y Creatividad. Teóricamente no se discute el papel del juego y la creatividad pero en la práctica cotidiana el juego es sinónimo de perder el tiempo y la creatividad se reduce a la expresión plástica. Aún no se comprende la correspondencia entre ambos procesos y el desarrollo de las personas. El proceso creativo requiere de la actividad lúdica y es a través del juego que la creatividad surge con mayor fuerza convocando las conductas más originales para cada situación. Entendiendo original como aquello que deviene de lo más profundo de uno mismo, del origen. Es así, que a mayor entrenamiento de la capacidad lúdica mayor creatividad. A mayor juego y creatividad mayor plenitud y fortaleza del Yo. Juego y creatividad concebidas desde y para el desarrollo humano son dispositivos para: * diagnosticar el estado de cada inteligencia. * movilizar con menor resistencia aquellas inteligencias más débiles. * tomar conciencia de los bloqueos y obstáculos que perturban el pleno desarrollo de cada una.. * abordar aquellas inteligencias que por sus características requieren técnicas no convencionales. * entrenar otros lenguajes y modos de operar que potencian a todas las inteligencias. Existen trampas en el encuadre teórico que trasladamos a la práctica cotidiana.Citaré algunas de ellas: 1- Creer que los juegos lógicos, juegos mentales, rompecabezas son los únicos que desarrollan el pensamiento. Estos juegos requieren de la clasificación que es una de las operaciones del pensamiento. La utilización de estos juegos es correcta para la función de clasificación e insuficiente para el desarrollo del pensamiento. 2- Creer que la resolución rápida de consignas o propuestas realizadas por el facilitador es sinónimo de inteligencia. En algunos casos la resolución rápida es un bloqueo emocional que requiere la solución del estímulo porque no puede sostener el caos y el devenir del proceso. 3- Creer que las técnicas por sí mismas son portadoras del proceso creativo "per se". Pensar que el torbellino de ideas o la sinéctica, por ejemplo, resuelven el problema y dotan de creatividad a las personas con su utilización. Este supuesto hoy está presente en un gran número de cursos de creatividad. Tal planteo es inconcebible pues es como creer que por utilizar el martillo la persona será un buen carpintero. El martillo, sin duda, es de gran utilidad, pero la persona necesita saber para qué utilizarlo, cómo, cuándo, dónde, entre otros aspectos. Obviamente lo mismo ocurre con las técnicas en el proceso creativo. La creatividad está presente en el pensar, sentir y hacer, en la medida que apunte al desarrollo de alternativas, hallazgo de ideas, analogías, metáforas, descubrimientos de hipótesis. En el área cognitiva se pone de manifiesto tanto en el pensamiento lateral como lineal y requiere de herramientas propias: sinéctica, métodos heurísticos para el hallazgo de ideas, los verbos manipulativos entre otros. En el área emocional es donde las palabras tienen un papel restringido y tanto el juego como la creatividad permiten desde el descubrimiento hasta el desarrollo de conductas intra e interpersonales con mayor eficiencia que las estrategias convencionales. El cerebro es parte y producto del cuerpo; nunca dejamos de ser cuerpo. En el juego y la creatividad el cuerpo está presente y a través de los actos también construimos el pensamiento. En la medida que incursiono otros lenguajes como el movimiento o la plástica no sólo estoy desarrollando la experiencia de mis emociones o ideas; también estoy elaborando y explorando nuevas ideas y fortaleciendo el Yo. Agudizar la percepción a través de los juegos sensoriales no sólo aporta a la toma de conciencia de cómo funciona la central terminal de las inteligencias múltiples señalada por Gardner, sino que permite ampliar el campo de conciencia respecto de los filtros mentales o bloqueos así como de las fortalezas que bien utilizadas compensan y equilibran nuestra persona. Todos contenemos un bagaje constitucional que nos condiciona. En cada persona se encuentran en grados y formas diversas en cada persona. A mayor desarrollo de las diversas potencialidades mayor desarrollo de las inteligencias y de la creatividad. Por todo lo expuesto, el juego y la creatividad involucran en forma total a las personas y su utilización es "cosa seria". La posibilidad de llevar adelante el juego y la creatividad en los otros requiere de una formación: No se puede trasmitir Lo que no se contiene El conocimiento sobre el juego no se obtiene sólo a través de las teorías y su dominio no se establece con la lectura bibliográfica. Para saber sobre el juego es necesario jugar. Desarrollar el juego en los otros no es sinónimo de entregar juegos o dar la consigna "jueguen". Es necesario entrenarse desde el dominio del espacio hasta el manejo de las consignas; haber transitado y elaborado los propios miedos y dificultades para implementar la empatía, conocer las diversas estrategias para incentivar,limitar, contener, manejar la agresión entre otras variables de la situación lúdica. El cuerpo de conocimientos referidos al juego se aprende a través de una metodología diferente y con técnicas que nada tienen en común con un encuadre tradicional del proceso de enseñanza - aprendizaje. Se requiere vivencia, pero esta no es suficiente si no está unida a un proceso de reflexión que permite procesar los actos y las ideas. Este proceso de construcción requiere incorporar un tercer paso: la transferencia, necesario para comprender la viabilidad y necesidad del juego y la creatividad de las personas. La transferencia sería un hito análogo al producto dentro del proceso descrito para el desarrollo de la creatividad. Al trabajar el juego y la creatividad se aborda a la persona en su esencia, por eso se requiere tanto cuidado y preparación. No basta en este sentido señalar un campo de conocimientos cognitivos, metodológicos si no van acompañados de la congruencia entre el pensar, sentir y hacer, la coherencia como profesional y como persona, la empatía y la actitud de servicio. Fundamentalmente se trata de un abordaje de persona a persona, por tanto se requiere haber elegido este camino con el corazón. Bibliografía: FERGUSON M.: "La revolución del cerebro". Ed. Heptada. 1991 GARDNER H.: "Inteligencias Múltiples". Ed. Paidos. 1995 GARDNER H.: "La nueva ciencia de la mente". Ed. Paidos. 1996 GARDNER H.: "Arte, mente, cuerpo". Ed. Paidos. 1997 KAMÜ C. y DEVRIES R.: "Juegos colectivos en la primera enseñanza". Ed. Aprendizaje, Visor. 1988 MASLOW A.: "El hombre autorrealizado". Ed. Troquel. 1989 MATURANA H.: "El sentido de lo humano". Ed. Granica. 1996 MORENO INES: "Todos Tenemos Tiempo". Ed. Humanitas. 1994 MORENO INES: "El Multiplicador: como ser líder hoy". Ed. EIM. 1995 PAVLOVSKY E. - KESSELMAN H.: "Espacios y Creatividad". Ed. Búsqueda. 1980

Inteligencias multiples

Estimulación Temprana
APLICACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
La aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en la educación presupone para todos una redefinición del concepto de inteligencia, ya que antes se consideraba como algo innato, estático y por lo tanto la educación no podía cambiar esta situación. El nuevo concepto propuesto Gardner convierte a la inteligencia como un conjunto de capacidades y destrezas que se pueden desarrollar, no negando el componente genético, pero si destacando la importancia del ambiente, las experiencias y la educación recibida, de allí que actualmente se brinde tanta importancia a la educación en los primeros años de vida.
Son ocho las inteligencias que se proponen: lógico-matemática, lingüístico-verbal, corporal-kinestésica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista y todos estamos en la posibilidad de desarrollarlas aunque de un modo y a un nivel particular producto de la dotación biológica, la interacción con el entorno y la cultura, pero son los factores ambientales los que las promueven o inhiben. Pueden ser estimuladas o frustradas por experiencias traumáticas que nos convencieron de la idea de que "no somos buenos", por ello los programas educativos deben incluir experiencias cristalizantes y estimulantes para cada una de ellas, que permitan la máxima expresión de las mismas, a los niveles que puedan ser posibles de alcanzar en cada niño. Así por ejemplo, la inteligencia lógico-matemática puede ser estimulada a través de contenidos en los que se estimule habilidades intelectuales como la clasificación, agrupación, seriación con juegos lógicos, rompecabezas, etc.
Todas las inteligencias son igualmente importantes, una educación centrada en solo dos tipos de inteligencia como la son la inteligencia lógico-matemático y lingüística no es la mas adecuada para preparar a nuestros niños para enfrentar un mundo de competencias cada vez más complejo. Así pues, en la educación infantil, las estrategias didácticas deben estimular el desarrollo de todas las inteligencias por igual puesto que en estas etapas las estructuras biológicas están en pleno proceso de maduración, por lo tanto se deben aprovechar.
Hay que procurar ejercitar dichas inteligencias de diversas formas, por ejemplo en el caso de la inteligencia musical, podemos proponer estrategias como canciones, la enseñanza de los instrumentos musicales, el componer una canción, y todos los niños tendrán la oportunidad de aprender por igual, pero luego nos daremos cuenta que estas capacidades serán desarrolladas en distintos niveles, esto dependerá de las diferencias individuales, las condiciones de vida, la educación y de cómo el niño experimentó dicha experiencia.
Cada niño trae consigo características biológicas y la capacidad para desarrollar sus inteligencias, depende de la educación y del ambiente que estas se potencien.
En el siguiente cuadro, podemos apreciar cómo los niños desarrollan sus inteligencias, en qué destacan, lo que les gusta hacer y cómo aprenden mejor de acuerdo a sus potencialidades, esto será de gran utilidad para el reconocimiento de los estilos de aprendizaje.
CUADRO I – INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA
El alumno destaca en Le gusta Aprende mejor
LÓGICO - MATEMÁTICA Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar. Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
LINGÜISTICO-
VERBAL Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras. Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
CORPORAL - KINESTÉSICA Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas. Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal. Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
ESPACIAL Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando. Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos. Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música. Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.
INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
INTRAPERSONAL Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michael Jordán, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
La inteligencia emocional conformada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
OCHO FORMAS DE SER LISTO
1. LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA:
HÁBIL CON LAS PALABRAS
La inteligencia lingüística es la capacidad de utilizar las palabras efectivamente. Una mirada a las clásicas materias básicas de la escuela revela que la inteligencia lingüística ocupa por lo menos las dos terceras partes: lectura y escritura. Dentro de estas dos actividades, existe un amplio rango de habilidades lingüísticas que incluyen la ortografía, el vocabulario y la gramática. La inteligencia lingüística tiene que ver también con la capacidad verbal; es la inteligencia del orador, el comediante, el locutor o comentarista de radio, o el político que utiliza a menudo las palabras para manipular y persuadir. En la vida cotidiana, la inteligencia lingüística sirve para hablar, escuchar, leerlo todo, desde señales de tránsito hasta novelas clásicas, y escribir todo, desde mensajes de correo electrónico y cartas, hasta poesía e informes de oficina.
2. LA INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA
HÁBIL PARA LOS NÚMEROS
La inteligencia lógica-matemática se refiere a la capacidad de trabajar bien con los números y/o basarse en la lógica y el raciocinio. Ésta es la inteligencia que utiliza el científico cuando genera una hipótesis y la pone rigurosamente a prueba según datos experimentales. Es también la inteligencia que utiliza el contador especializado en impuestos, el programador de computador o el matemático. Desde luego, el resto de nosotros necesitamos de esta inteligencia para balancear la chequera y entender el déficit fiscal o el último informe periodístico sobre investigación genérica. Algunas personas parecen tener una habilidad para los números o la lógica, mientras que otras se fruncen interiormente cada vez que se les presenta un problema de matemáticas o un concepto científico.
3. LA INTELIGENCIA ESPACIAL
HÁBIL PARA LAS IMÁGENES
Esta es la inteligencia de las imágenes. Requiere de habilidad para visualizar imágenes mentalmente o para crearlas en alguna forma biotridimensional. El artista o escultor posee esta inteligencia en gran medida, así como el inventor que es capaz de visualizar los inventos antes de plasmarlos en el papel. De Nikola Tesla, un inventor, se decía que era capaz de diseñar y probar sus inventos en la mente. Einstein comentaba que había utilizado esta inteligencia para desarrollar su teoría de la relatividad. Necesitamos de esta inteligencia para todo, desde decorar nuestra casa o diseñar el jardín, hasta leer un organigrama de la oficina o apreciar una obra de arte en un museo.
4. LA INTELIGENCIA CORPORAL-CINÉTICA
ÁGIL CON EL CUERPO
La inteligencia corporal-cinética es la inteligencia de todo el cuerpo (atleta, bailarín, mimo, actor), así como la inteligencia de las manos (maquinista costurera, carpintero, cirujano). Claro que uno aspiraría a que el cirujano contara también con otras inteligencias. Uno no querría que lo operara un cirujano que aprobó todos sus exámenes de lógica y matemática pero a quien le dicen irónicamente "manos de ángel". Nuestra sociedad depende de personas con una buena motricidad fina en fin amplio rango de actividades, obrero de fábrica, mecánicos, plomeros y reparador de todo tipo. También necesitamos a las personas que "piensan" con el cuerpo. Einstein escribió que además de las capacidades visules y espaciales, también utilizaba procesos "musculares" para desarrollar algunos de sus problemas de física más complejos.
Uno de sus "experimentos mentales", por ejemplo, era ir montado sobre un rayo de luz. Se dio cuenta de que esta clase de paseo excitante daba al traste con nuestras ideas tradicionales de tiempo y espacio y lo llevó a desarrollar la teoría de la relatividad. En el mundo cotidiano, necesitamos utilizar nuestra destreza física para todo, desde destapar un frasco de mayonesa o trabajar en el motor de un auto, hasta practicar los deportes competitivos o ejecutar un complicado paso del baile de moda.
5. LA INTELIGENCIA MUSICAL
HÁBIL PARA LA MÚSICA
La inteligencia musical se relaciona con la capacidad de cantar una tonada, recordar melodías, tener buen sentido del ritmo, o simplemente disfrutar de la música. En sus formas más elevadas incluye a las divas y los virtuosos del piano de nuestra cultura. Pero aunque a menudo se asocia con el entretenimiento, existen muchas carreras prácticas que requieren cierto grado de inteligencia musical; cabe mencionar a los disc jockeys, los ingenieros de sonido, los afinadores de piano, las personas que venden equipos electrónicos y los terapeutas musicales. En la vida diaria nos beneficiamos de la inteligencia musical siempre que cantamos en un coro, tocamos un instrumento musical o disfrutamos la música de la televisión, la radio o
6. LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL
HÁBIL PARA RELACIONARSE
Esta inteligencia tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Al igual que las otras inteligencias, ser aficionado a relacionarse con los demás abarca una gran variedad de talentos, desde la capacidad de sentir empatía por otros seres humanos (digamos en el caso de un consejero), hasta la habilidad para manipular grandes grupos para alcanzar un fin común (como podría tenerla un dictador, un político o el presidente de una gran corporación). La inteligencia interpersonal incluye la capacidad de "leer a las personas" (evaluarlas en unos segundos), la capacidad de hacer amigos y el talento que algunas personas tienen de entrar a un recinto y empezar inmediatamente a efectuar sus contactos personales o de negocios. Puesto que gran parte de la vida tiene que ver con la interacción con los demás, la inteligencia interpersonal puede, de hecho, ser más importante para el éxito en la vida que la capacidad de leer un libro o resolver un problema matemático.
7. LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
HÁBIL PARA CONOCERSE A SÍ MISMO Y PENSAR SOLO
Esta inteligencia es quizás la más difícil de entender, pero bien podría ser la más importante de todas. Es esencialmente la inteligencia de la comprensión de si mismo, de saber quién se es. Es la inteligencia de saber para qué se es bueno y para qué no. Algunas personas malgastan gran parte de su vida tratando de ser quienes no son, mientras que otros reconocen pronto en la vida sus talentos básicos y los cultivan deliberadamente pata lograr el éxito. Esta es también la inteligencia de ser capaz de reflexionar sobre las metas de la vida y de tener fe en sí mismo. Es una inteligencia importante para el empresario y para otros individuos que se forjan a pulso y que deben contar con la disciplina, la seguridad y el conocimiento propio para incursionar en un nuevo campo o negocio. Igualmente los consejeros los terapeutas y otros que trabajan con las emociones y las motivaciones personales utilizan esta inteligencia para ayudarles a otros a desarrollar mejor su sentido de identidad.
8. LA INTELIGENCIA NATURALISTA
AMANTE DE LA NATURALEZA
La inteligencia naturalista se relaciona con la habilidad para identificar las formas naturales a nuestro alrededor: pájaros, flores, árboles, animales y otros tipos de fauna y flora. También incluye la sensibilidad hacia otras formaciones naturales, como las nubes y las características geológicas de la tierra. Esta inteligencia se requiere en muchas ocupaciones como la de biólogo, guarda bosques, veterinario y agrónomo. En la vida diaria utilizamos esta inteligencia cuando sembramos un jardín, acampamos con nuestros amigos o apoyamos causas ecológicas locales.
Es muy importante recordar que cada persona tiene las ocho inteligencias y las utiliza en combinaciones diferentes durante el curso de su vida diaria. El niño que juega fútbol, por ejemplo, tiene que utilizar su agilidad corporal para correr y patear el balón, las imágenes para visualizar a dónde irá la pelota cuando el contrincante la patee, y relacionarse bien con la gente para trabajar en armonía con el equipo. El acto de leer, que parecería el dominio de los hábiles con las palabras, también exige ser bueno para las imágenes (para decodificar visualmente el texto y crear imágenes del contenido), ágil (si está leyendo en voz alta) y hábil para la reflexión (para relacionar el material leído con la propia experiencia personal).
Así mismo, se debe tener presente que cada persona exhibe estas ocho inteligencias a su manera. Algunas personas se destacan en vanas de ellas, otras tienen dificultades especiales en varias inteligencias, pero la mayoría de las personas están en el intermedio: tenemos una o más inteligencias que expresamos con facilidad, otras de nivel intermedio, y una o más que nos cuesta mucho trabajo utilizar.
Nuestra sociedad generalmente enfoca solamente dos de las ocho clases de inteligencias a la hora de decidir quiénes son listos dentro de nuestra cultura. Admiramos a las personas de gran habilidad lingüística, que leen y escriben bien, y a los pensadores lógicos que razonan de manera clara y concisa. Pero existen otras formas de inteligencia igualmente válidas. ¿Qué decir de las personas que cantan y bailan bien? ¿O de quienes saben pintar, dibujar? ¿Actuar, esculpir, inventar, diseñar o entender la naturaleza? ¿Y qué de los grandes caudillos o de quienes tienen profunda empatía por los demás? Estos aprendices musicales, corporales y cinéticos, espaciales, naturalistas e interpersonales a menudo pasan inadvertidos en los debates sobre inteligencia superior.
Esta omisión cultural se extiende al salón de clase. Nuestras escuelas aprecian sobre todo las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas. A los niños con estos talentos generalmente les va bien. Pero los niños con escasa capacidad verbal o lógica generalmente fracasan, así tengan grandes talentos en cualquiera de las otras ocho inteligencias principales. La teoría de las inteligencias múltiples nos facilita la mirada panorámica al total del potencial de aprendizaje de manera que estas habilidades descuidadas también sean respetadas y desarrolladas.
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Estimulacióण psicomotriz

Definición de educación psicomotríz
La educación psicomotríz es la interpretación de los movimientos del cuerpo para entregar una comunicación corporal y determinar el desarrollo de la comunicación corporal
La psicomotricidad podría entenderse como la globalización de los aspectos motores, psicológicos y afectivos de un ser humano.
La Edu. Psicomotríz tiene por finalidad la adquisición y desarrollo de la capacidad de percepción del espacio, tiempo y simbolismo, partiendo de la toma de conciencia y control del propio cuerpo.
Periodo sensorio motriz y Pre-operacional y Estadios de Piaget puede definirse como la interiorización de normas o esquemas establecidos que facilitan la armonía del cuerpo y sus movimientos considerando las premisas mente y cuerpo
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
Y SU INCIDENCIA CURRICULAR EN PRIMARIA
1. INTRODUCCIÓN
La práctica psicomotríz sigue necesitando una clarificación conceptual y procedimental en la escuela ya que, a pesar de ser una parte integrante del trabajo educativo, se accede a ella por caminos muy diversos, y a veces confusos.
El proceso histórico de la psicomotricidad se ha caracterizado por un cambio en sus fines y procedimientos, desde lo exclusivamente terapéutico y específicamente neuromotor, hasta la globalidad de la interacción del niño ante el mundo, con opciones educativas, reeducativas y terapéuticas.
El trabajo psicomotríz en la escuela ha ocupado un lugar básico en los primeros niveles educativos. Si observamos el currículo de la Educación Infantil, podremos entender hasta que punto el desarrollo psicomotor ocupa un espacio prominente en la actividad educativa diaria.
Se ha pasado de una práctica enfocada exclusivamente en el desarrollo del esquema corporal, a una psicomotricidad
que trabaja todo el desarrollo psicomotor del niño o niña, en los ámbitos simbólico, emocional, sensoriomotor y cognitivo, dentro de su capacidad de expresión y comunicación.
En esta línea, la practica psicomotríz en la escuela aporta una función de prevención ante situaciones inadecuadamente elaboradas en los niveles anteriores, garantizando una adecuada integración de los parámetros corporales, y de las vivencias generadas en las interacciones del niño o niña con él mismo y con el mundo que le rodea.
Pero por otro lado, también facilita un abordaje de las carencias en los aprendizajes, o de las situaciones de dificultad en que viven los alumnos con necesidades educativas especiales, que se encuentran integrados en los centros educativos.
En ambas situaciones vamos a facilitar, a través de la práctica psicomotríz en la escuela, un aprendizaje significativo y experiencia, un reconocimiento personal y social de los niños y niñas, un encuentro expresivo y creativo entre el niño y la niña y su entorno más directo e importante, una mejora de las estrategias comunicativas, una adecuada construcción de su personalidad, una prevención de situaciones problemáticas (ansiedad, tensiones, frustración, baja autoestima,...), etc. En
suma vamos a responder a los objetivos de base que marca la L.O.G.S.E. respecto a la educación en las primeras etapas,
Educación Infantil y Educación Primaria.
La vivencia corporal y la intervención desde el movimiento, van a permitir aumentar y mejorar las percepciones que recibe el niño o niña, tanto propias como externas; va a permitir encontrar referencias en los otros y los adultos; va a facilitar una correcta organización y estructuración del esquema corporal; generará momentos de simbolización de situaciones emocionales que interferirán en su implicación educativa y de relación; y van a potenciar un desarrollo positivo de actitudes, valores y normas, desde una vivencia relacional de la escucha, el respeto, la comunicación, etc. Se deduce un abordaje psicobiológico y funcional desde la unidad del niño, o niña que facilite su integración y desarrollo como persona que es y se expresa, en un marco de adaptación y evolución global.
2. CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
Al mencionar el desarrollo psicomotor, hablamos tanto del desarrollo motor como del desarrollo psíquico, ya que lo hacemos sobre el desarrollo global e integral que toda intervención educativa entraña. En mayor medida si tenemos en cuenta, que a través del movimiento el niño adquiere competencias, percepciones y experiencias en la interacción consigo mismo, con los otros y con el mundo.
A través de la acción que implica su movimiento, el niño es en el mundo manteniendo ese diálogo tónico en el que se nutre la construcción de su identidad y personalidad, a la vez que se hace competente con el desarrollo de habilidades y destrezas que le configuran corporalmente.
Hemos visto que se acepta por diferentes autores y psicomotricistas, la práctica psicomotríz como un abordaje de las dimensiones orgánicas, motoras, afectivas e intelectuales. La educación corporal y la educación psicomotríz se plantean desde varios enfoques: la simbolización, la vivencia y la instrumentalización.
Dentro de esta disciplina coexisten varias corrientes de práctica e intervención. Por ello para poder presentar los contenidos psicomotores, deberemos indagar en las diferentes propuestas teóricas. Vamos a observar dos planteamientos, que si bien parten de intervenciones diferenciadas confluyen y se complementan en lo sustancial: el desarrollo sensorial y perceptivomotor, intelectual, afectivo, y global del niño, como proceso donde la actividad motriz y psíquica se interrelacionan e interactúan íntimamente unidas.
A. la psicomotricidad centrada en el afianzamiento y estructuración del esquema corporal, como generador del resto de aprendizajes y desarrollo.
B. la práctica que busca la vivencia de la expresividad psicomotríz y su desarrollo, hacia la consecución de la comunicación, la creación y la formación del pensamiento operatorio.
3. CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD
En el término «psicomotricidad», podemos ver claramente dibujadas dos áreas del desarrollo: el psíquico y el motor. A través del movimiento, el niño no sólo adquiere competencias motrices y físicas, sino que a la vez se desarrolla como ser en el mundo que le rodea. Comienza a adquirir competencias comunicativas personales y sociales.
En la evolución histórica de la psicomotricidad, se parte de un concepto basado en el arreglo de situaciones desestructuradas dentro del campo de la salud, y de un hombre dual con psiquismo y corporeidad separados, pasando por un hombre con relaciones y paralelismo psicomotor, hasta un concepto de globalidad donde confluye lo cognitivo, lo motor y lo simbólico. Cuerpo y movimiento a través de la acción, pasan a ser elementos imprescindibles en la comprensión y vivencia del mundo y por lo tanto en todos los procesos de aprendizaje.
Para tener una visión más abierta y poder llegar a un concepto personal de psicomotricidad, recomendamos realizar
una lectura detallada de las definiciones que diferentes autores han presentado. En todo caso, autores que representan opciones psicomotoras que se aceptan y trabajan en la actualidad.
Bernard, M. (1980), para este autor «la psicomotricidad es el cuerpo con sus aspectos anatómicos, neurofisiológicos, mecánicos y locomotores coordinándose y sincronizándose en el espacio y en el tiempo para emitir y recibir significados y ser significante».
Chokler, M. (1988, pág. 22-25), define la psicomotricidad como: «un abordaje educativo, clínico y terapéutico fundado sobre bases neurofisiológicas y psicosociales tendentes a:
1. Asegurar una óptima organización e integración de las funciones sensoriomotoras, en las distintas etapas de su desarrollo.
2. Mantener la integridad de las capacidades perceptivo – motoras del sujeto en interacción con el medio.
3. Detectar tempranamente los trastornos psicomotores y su repercusión en la actividad global y la evolución del sujeto.
4. Resolver o disminuir los síntomas psicomotores que obstaculizan la evolución de las conductas adaptativas.
5. Ayudar a través de técnicas por mediación corporal a un mejor ajuste de la personalidad en su conjunto. »
«La psicomotricidad es entonces la disciplina que estudia al hombre desde esa articulación [de los sistemas anatomofisiológicos, psicológicos y sociales], descodificando el campo de significaciones que el cuerpo y el movimiento en relación generan y que constituyen las señales de su salud, su desarrollo, sus posibilidades de aprendizaje e inserción social, y también de la enfermedad, la discapacidad y la marginación».
Arnáiz, P. (21991, pág. 30), «la acción de la psicomotricidad no es verdaderamente eficaz si no está a la escucha del niño, si no se trata la etiopatogenia de los trastornos, o si el tratamiento no se instaura sobre el diálogo», en otra parte de su obra nos habla de que «es más aceptable una psicomotricidad basada en la actividad espontánea del niño, la cual evolucionará proponiéndole una tecnicidad y una serie de respuestas ajustadas a su demanda», reafirmándose en una práctica que se base en la «expresión libre del niño» y en la «empatía» del psicomotricista.
García Núñez, J. y Fernández Vidal, F. (1994, pág. 15), circunscriben a las técnicas psicomotrices en un entorno centrado en lo psicosomático y la comunicación. Así, «la psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno».
García Núñez, J. y Berruezo y Adelantado, P. (1994, Págs. 25-27), nos definen la psicomotricidad «como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo.
Pero la psicomotricidad es fundamentalmente una forma de abordar la educación (o la terapia) que pretende desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje, etc.) a partir del movimiento y la acción».
Nos proponen la educación psicomotríz «como instrumento de prevención de posibles trastornos o dificultades de aprendizajes escolares posteriores, [...] mejora las capacidades cognitivas, y particularmente del lenguaje que se beneficia de la estimulación sensorial, perceptiva, simbólica y representativa».
Aucouturier, fundamenta la práctica psicomotríz desde diferentes orientaciones de intervención: la Educación, la Terapia y la Reeducación Psicomotríz. La práctica psicomotríz educativa busca favorecer el desarrollo de la «expresividad psicomotríz» del niño para conseguir la «comunicación, la creación y el pensamiento operatorio», entre los tres y los ocho años.
En la práctica terapéutica se busca «instaurar o restaurar» la comunicación, a través de la reapropiación psicomotríz emocional generado desde el placer sensoriomotor. Es una práctica con niños con trastornos de la personalidad. En la práctica - reeducativa, se plantea un abordaje institucional para acceder a la comunicación, la simbolización, desde la problemática causada y/o vivificada en los aprendizajes escolares. Nos plantea Aucouturier, que muchos de los problemas localizados en el ámbito escolar, se nutren de situaciones de identidad y comunicación mal elaboradas.
Como vemos, existe un planteamiento que busca de obtener a través de la psicomotricidad el desarrollo de la consciencia del cuerpo y esquema corporal, control postural y equilibrio, el control tónico, la orientación y dominio espacio - temporal, la respiración, etc.
Por otra parte un abordaje psicomotríz más centrado en una opción relacional y vivencial, la que a través de la expresión y el movimiento van a generar una evolución tónica y psicomotríz adecuada, que facilite un encuentro armónico de emociones y sensoriomotricidad. Desde aquí se intentará potenciar y organizar todos los procesos de una maduración y desarrollo armónico y global a partir del movimiento.
El Forum Europeo de Psicomotricidad, como representante de asociaciones de psicomotricistas en el continente, elaboró en el mes de enero de 1996 en Brujas, una definición que acercase y englobase las diferentes opciones y corrientes de psicomotricidad. Esta definición fue suscrita por la Coordinadora Estatal de Asociaciones de Psicomotricidad, plataforma inicial de la actual Federación Estatal de Asociaciones de Psicomotricidad, en nuestro país, en Madrid el 27 de abril de 1996, desde donde emana la siguiente definición:
«Basado en una visión global de la persona, el término Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio - motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad.
Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotríz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.
Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas».
4. PROPUESTA DE EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN LOS PRIMEROS CICLOS
La Educación Psicomotríz como práctica educativa, no sólo va a ser un complemento metodológico dentro de un área
del currículo, sino que puede estar implícita en toda la vida del centro.
La utilización de la práctica psicomotríz dentro de la propuesta educativa global puede convertirse en una opción diferencial que garantice y facilite la consecución con éxito de un desarrollo óptimo en los niños y niñas, así como la adquisición de aprendizajes más significativos.
Vamos a reflexionar brevemente sobre la relación que esta práctica y disciplina tiene con los diferentes elementos que pueden configurar la importancia de su inclusión en la dinámica de la Comunidad Escolar.
4.1. La psicomotricidad en el centro, la etapa y el aula
una nota característica y fundamental de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), es la implicación que todos los miembros de la Comunidad Escolar deben tener en la planificación y funcionamiento de su propio proyecto educativo de centro, como garantía de coherencia en la formación del alumnado.
De acuerdo con la Ley, se van a tener tres procesos en la toma de decisiones: el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa, y la Programación General de carácter anual. Estos procesos van a coincidir con los diferentes niveles de concreción en el ámbito curricular, desde las enseñanzas mínima previstas en el territorio de gestión en el que se ubica el Centro hasta el profesor tutor de Educación Primaria, el especialista o el orientador.
El Proyecto educativo definirá los rasgos de identidad del centro y su ideario, es decir, los grandes objetivos y propósitos que van a marcar la práctica docente. En este sentido el Consejo Escolar decide sobre: las señas de identidad del centro respecto a lo que quiere de la educación de sus alumnos, los objetivos de etapa y las relaciones que familias, alumnos y profesores van a tener. La psicomotricidad puede tener un lugar en el Proyecto educativo de centro, como complemento al desarrollo global e integral de los niños y niñas, desde su opción de desarrollo armónico de la personalidad y como marco preventivo dentro de la práctica escolar.
El Claustro de Profesores, como Equipo de profesores de la etapa y dentro del segundo nivel de concreción, va a realiza en el Proyecto curricular la toma de decisiones necesarias para asegurar la coherencia, la reflexión y la adecuación de la práctica educativa respecto al Proyecto del centro y a la normativa sobre currículo y etapa.
El Equipo de profesores va a poder incorporar la práctica educativa psicomotríz cuando decida sobre el cómo enseñar, y las medidas de atención a la diversidad:
1. - En las decisiones que van a tomar sobre la metodología, se puede incorporar la práctica psicomotríz como un complemento y apoyo a la mayor parte de los principios de aprendizaje e intervención educativa propuestos por la L.O.G.S.E., y sobre todo en el primer ciclo y en la atención a la diversidad en otros ciclos.
2. - En la organización de agrupamientos y tiempos, como elemento facilitador de cambios y adaptación dentro del
grupo de alumnos.
3. - En la utilización de todos los espacios disponibles, complementándose la psicomotricidad con diferentes áreas curriculares y como refuerzo en el aprendizaje significativo, o en la experimentación y vivencia de situaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales presentadas en clase en el ámbito teórico.
4. - Con el uso de materiales que van a facilitar el desarrollo sensoriomotor, simbólico y cognitivo, dentro de los márgenes de seguridad, placer tónico y comunicacional adecuados.
Respecto a las medidas de atención a la diversidad, la psicomotricidad se puede incorporar en el apoyo a los alumnos/as que tengan problemas de aprendizaje, y con los alumnos/as con necesidades educativas especiales temporales y permanentes.
La psicomotricidad va a responder a esos ámbitos que la acción tutorial tiene para con las medidas de atención a la diversidad, «enseñar a ser persona, enseñar a convivir y enseñar a pensar».
Por otro lado, es necesario ubicar al lector en el proceso histórico en el que la psicomotricidad puede justificar su abordaje en el trabajo con niños y niñas con necesidades especiales en el ámbito de la educación, la reeducación y la terapia.
En la Programación General del centro se va a configurar la propuesta del año escolar correspondiente para los diferentes ciclos, con las modificaciones y decisiones más concretas, en lo que se refiere a las actividades complementarias, el horario, la memoria y las nuevas decisiones respecto al Proyecto educativo o al Proyecto curricular.
En este espacio la psicomotricidad también tiene su momento ya que:
1. - En muchos centros esta práctica psicomotríz ocupa un lugar dentro de las actividades complementarias, principalmente para con el alumnado de los primeros ciclos.
2. - La utilización de salas o espacios y tiempos para la psicomotricidad, tanto en horario lectivo como complementario, va a marcar la utilización y organización de los diferentes espacios y profesores.
3. - En la Memoria y/o nuevas propuestas, se van a articular las decisiones que van a influir sobre otros elementos organizativos del centro, como compra de material psicomotríz, intervención ante dificultades de aprendizaje y necesidades especiales, o su incorporación como propuesta de programa preventivo y/o de mejora de los rendimientos escolares.
En todo este proceso el maestro en sus diferentes funciones de tutor, especialista y/o apoyo, va a ser responsable y protagonista de forma consciente e inconsciente. Dentro del desarrollo psicomotor del niño o niña va a ocupar un lugar preferente, como contraste respecto a otros adultos, como referente actitudinal, como papel de autoridad, desde su espacio de seguridad, etc.
Si tuviéramos que presentar diferentes cualidades o características del maestro y educador, que atienden adecuadamente el desarrollo psicomotor del alumnado, en estos ciclos iniciales, podríamos reseñar:
a) Facilitador del aprendizaje, desde la provocación para la experimentación y a la toma de decisiones.
b) En el campo del desarrollo corporal y de la motricidad, estimulando y potenciando la búsqueda del placer sensoriomotor como motivador de situaciones permanentes que faciliten la estructuración y reconocimiento corporal, la
organización del espacio - tiempo y lateralidad, etc.
C) Que escucha desde el diálogo y el acople tónico, favoreciendo la expresividad psicomotríz del niño o niña, en la búsqueda de su identidad, personalidad; en el apoyo al desarrollo de sus capacidades expresivas para comunicarse, crear, transformarse y transformar al mundo que le rodea desde su acción.
D) Que acepta incondicionalmente las aportaciones y producciones del niño o niña desde la diversidad y el personalismo proceso evolutivo de cada sujeto, observando y respetando las situaciones psicosociales en que viven, y atendiendo sus necesidades e intereses reales.
e) Favoreciendo el reconocimiento y la valoración positiva, mediante la verbalización consciente de los éxitos conseguidos, creando una comunicación basada en la confianza y la coherencia, y desde una opción comunicativa que recibe y emite también sentimientos y emociones. Que busca la construcción de personalidades sanas basadas en la autoestima, el autoconocimiento, y el reconocimiento personal de las competencias adquiridas.
En este proceso debemos recordar como se plantea el concepto de psicomotricidad. Asociado al componente intelectual del aprendizaje debemos añadir el componente afectivo y experiencial.
En los procesos de aprendizaje significativos se ha podido constatar como las experiencias y vivencias generan motivación e implicación del niño y niña en la participación activa e intencional del proceso enseñanza - aprendizaje. Se ha demostrado que incluso antes de realizarse, las experiencias y vivencias de los alumnos/as influyen con gran fuerza, persistencia y coherencia en el aprendizaje.
En suma, se busca una intervención educativa que prepare al niño y niña a encontrar su espacio y competencias, a desarrollarse al máximo nivel de sus capacidades y a configurarse en su capacidad de ser y expresarse en un contexto psicosocial.
4.2. Características referenciales de la etapa y el primer ciclo
Siguiendo al M.E.C. en sus Orientaciones Didácticas para la Educación Primaria, Cajas Rojas (1992), la finalidad es que «el niño realice los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, procurando que este proceso de enseñanza y aprendizaje resulte gratificante. Esto equivale al desarrollo integral de la persona y al logro de la propia autonomía y de la identidad personal y social». Como vemos, existe una amplia coincidencia con lo propuesto en
la definición que sobre la psicomotricidad realiza el Forum Europeo de Psicomotricidad, y la Federación de Asociaciones de Psicomotricidad de nuestro país.
Nos plantean las Cajas Rojas un trabajo educativo en los siguientes ámbitos dentro de la Educación Primaria:
a) En relación con la autonomía de acción en el medio, se deberán desarrollar las capacidades motrices y control
espacial y temporal, la observación de la realidad y la elaboración de juicios personales y creativos, mediante un
equilibrio afectivo y social y una imagen positiva de sí mismo.
b) En el ámbito de la socialización, se promueve un ambiente rico en relaciones con compañeros y adultos mediante el juego, la comunicación, cooperación, etc., que se corresponda con conductas responsables, respetuosas, tolerantes y críticas del alumno, así como la toma de opciones en su ámbito social.
C) Junto con lo anterior, la adquisición de instrumentos básicos de aprendizaje, que le faciliten interpretar y emitir distintos lenguajes y recursos expresivos que le mejoren su capacidad de comunicación, así como la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para interpretar e intervenir sobre su medio de forma activa y crítica.
En estos ámbitos propuestos por el M.E.C., emergen diferentes aspectos evolutivos y psicopedagógicos: autonomía, movimiento, lenguaje, construcción social, elaboración del autoconcepto y de la autoestima. Todos ellos se van a trabajar desde la psicomotricidad en el ámbito educativo.
Este primer ciclo de E.P., va a coincidir de acuerdo con Vayer, P. (1985, Págs. 22-23), con el periodo de transición (5 a 7 años), y el periodo de elaboración definitiva del esquema corporal (7 a 12 años).
De acuerdo con estos objetivos y pautas metodológicas para la etapa, a nivel psicomotríz y en el primer ciclo de E.P., podemos observar de acuerdo con Aucouturier (1985, pág. 26), que la psicomotricidad en este ciclo va a responder ante los siguientes momentos de desarrollo y aprendizaje:
1. - La expresividad psicomotríz se mezcla con otros medios de expresión simbólica. Mediante el lenguaje, el niño o
niña se distancia de lo que vivió, vive y desea vivir, mientras que en la etapa anterior sólo vivía.
2. - Accede a la reversibilidad o pensamiento operatorio, y se interesa por los juegos reglados en un proceso de socialización.
3. - Toma conciencia de sus capacidades y realidad corporal, tomando parte activa y consciente en sus aprendizajes motores y dominio corporal. Se inicia el proceso de interiorización de sus sensaciones corporales, pero van a depender de sus emociones y sentimientos.
La opción de la práctica psicomotríz educativa va a coincidir plenamente con el abordaje de la autonomía de acción en el medio, de la socialización y de la adquisición de instrumentos básicos de aprendizaje, no sólo con su consecución directa en sesiones de educación psicomotríz, sino como apoyo en el abordaje de estos ámbitos desde otras opciones metodológicas y desde las diferentes áreas curriculares.
De acuerdo con García Núñez, y Berruezo y Adelantado (1994, Págs. 28-29), la psicomotricidad educativa se fundamenta en las siguientes teorías:
– la pedagogía del éxito: se parte de las capacidades reales, con actividades que pueden alcanzar con éxito valorándoles y ofreciéndoles seguridad y confianza.
– la pedagogía por objetivos: con una planificación que se corresponda con cada niño o niña, buscando la evolución
y no la competición.
– la pedagogía centrada en el niño: en sus posibilidades, capacidades y necesidades reales, a partir de lo que gusta al niño y niña y a sus deseos. Se busca con ello que sean responsables y creativos en su actividad.
– la pedagogía de la comunicación: que facilite la comunicación verbal y no verbal, que permita la afectividad y la simbolización, opción previa a la representación.
la pedagogía constructivista: en la que la propia actividad del sujeto (cognitiva, afectiva y motriz) será la que le permite desarrollarse. Se parte de la experiencia para relacionarse con los nuevos aprendizajes.
La psicomotricidad permite realizar constantemente nuevas experiencias desde el movimiento, la simbolización y la representación, donde el niño o niña deberá establecer relaciones significativas sobre la base de sus decisiones y posturas personales.
4.3. Otras implicaciones organizativas
La práctica de la educación psicomotríz en el entorno del centro educativo busca responder, dentro de la flexibilidad necesaria a la oferta de una correcta y coherente propuesta educativa, al desarrollo global y armónico del alumnado en esta etapa.
No se busca obstaculizar o dispersar una acción educativa concreta, sino que por el contrario se intenta ofrecer un complemento a la acción tutorial y docente, tanto en aspectos específicos de los aprendizajes básicos y desarrollo corporal, como en aspectos globales referidos a socialización, comunicación, etc., tanto en el ámbito individual y grupal como dentro del grupo clase y ciclo.
A continuación vamos a reflexionar sobre diferentes aspectos organizativos donde la práctica psicomotríz educativa va a incidir: agrupamientos, materiales y recursos, espacios, tiempos, y en el entorno social y familiar.
A. Agrupamientos
El trabajo de educación psicomotríz, junto a ser una propuesta personal de cada tutor pasa por ser una alternativa en el ciclo. Una de las formas de dar respuesta al desarrollo curricular del ciclo y a su intervención global puede ser a través de las actividades psicomotoras programadas inter e intraciclos. Se podrán garantizar así decisiones educativas comunes, a la vez que se estimula y facilita el desarrollo diferencial de cada nivel.
Por otra parte, en el caso de existir maestros especialistas de Educación Física, Musical y/o maestros de educación especial o de apoyo que opten por una práctica psicomotríz para desarrollar total o parcialmente sus programas trimestrales y/o anuales, se conseguirá una coherente coordinación de objetivos y actividades, pudiendo reforzarse programas y las diferentes áreas curriculares desde una propuesta común. Por otra parte podrán distribuirse tareas psicomotoras entre los diferentes
profesionales que intervengan en el aula, evitando duplicidad y complementándose en equipo.
En el caso de contar con alumnos con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje, la práctica psicomotríz educativa va a facilitar la realización de agrupamientos diferentes, desde donde los apoyos podrán reforzar bien individual o bien grupalmente, facilitando la consecución de las adquisiciones necesarias para la integración real, desde un espacio de placer y juego donde todos los niños o niñas pueden tener un lugar de encuentro.
En los agrupamientos, la práctica psicomotríz educativa va a ser coherente con la necesidad de favorecer el principio de interacción y de flexibilidad, adecuado a la homogeneidad educativa dentro del respeto a la heterogeneidad de cada grupo.
En el caso de escuelas unitarias, o en centros con pocas unidades y profesorado, la educación psicomotríz podrá ser asumida desde un único maestro que pueda ofertar un trabajo homogéneo a diferentes unidades del mismo ciclo, o de varios ciclos y/o etapas, incluso actividades psicomotoras comunes entre centros y/o unidades de la misma zona.

Estimulación psicomotríz (2)

El aprendizaje se basa en la motivación, en la imitación y en el contraste, entre otros factores. En esta situación, el compartir sesión de psicomotricidad entre varias unidades y/o alumnado de diferente procedencia va a convertirse en un elemento motivador y facilitador desde un espacio de juego y comunicación.
B. Materiales curriculares y recursos
Con el apoyo del material que presentamos, el equipo docente podrá seleccionar y en su caso adaptar o modificar los recursos psicomotores, de acuerdo a la realidad de su centro, a las características del alumnado y a las posibilidades, intereses o idoneidad curricular de cada momento.
Desde este material y fichero se busca ofrecer un modelo útil y funcional de materiales, que favorezcan la diversidad, la opcionalidad y la interacción, dentro de un soporte organizado. A partir de este material se podrán tomar decisiones referidas a la adquisición de otros materiales que puedan complementar su utilización, buscando una rentabilización de espacios y recursos. También se podrán tomar decisiones referidas a la realización de talleres o materiales que faciliten el trabajo tanto del profesorado como de los alumnos y alumnas.
Este fichero y su uso pueden ser la excusa para una relación interciclos y/o intercentros, desde la propuesta y desarrollo de una sala o espacio psicomotríz, parte o generadora de una ludoteca o «unidad psicomotríz», que con recursos y materiales comunes puedan ser utilizados y planificados por diferentes maestros y profesionales que trabajen en la misma zona o centro, foco de dinamización y encuentro didáctico, actitudinal, y conceptual.
C. Espacios y tiempos
Los espacios destinados a la práctica psicomotríz, tanto exteriores como interiores, se caracterizan por su accesibilidad y ambiente acogedor. Si se plantea desde esta práctica la búsqueda del placer sensoriomotor, de la simbolización, etc., se deberá contar con una sala adecuada. Un espacio que facilite la comunicación y los desplazamientos fluidos y de acuerdo a los niveles básicos de seguridad.
Un espacio bien iluminado, cálido, con una disposición confortable y con buena visibilidad, con materiales agradables y multiusos, junto a complementos que favorezcan la comunicación (espejos, telas, pinturas, maquillajes, etc.) y la simbolización (telas, muñecos, picas y aros, etc.), el trabajo sensoriomotor (cojines de foam, espalderas, cuerdas, colchonetas, suelo cálido de moqueta o madera, etc.).
Un espacio que sea utilizado por los tutores de acuerdo a las necesidades del centro, desde una organización temporal flexible y en función de las posibilidades y necesidades de los ciclos. Priorizando su uso de acuerdo a las edades y características de los niños o niñas, pero sin una confrontación por su uso por otros maestros especialistas, como el de Educación Física, Música o los apoyos.
D. Entorno social y familiar
Es importante la colaboración del centro con otros equipos o entidades públicas o privadas, que utilicen la práctica psicomotríz en su abordaje educativo, reeducativo o terapéutico.
Gran parte de los equipos de atención temprana, reconocen la importancia que la psicomotricidad tiene en el desarrollo global y específico en los niños y niñas con necesidad de atención y estimulación especializada.
Es tradicional el apoyo psicomotríz educativo y/o reeducativo en situaciones de alteración de la percepción del esquema corporal, problemas de lateralidad, hiperactividad, exceso o falta de tono, disarmonía en el movimiento, etc.
De igual forma, la práctica psicomotríz tiene una amplia implantación en el refuerzo y trabajo reeducativo y/o terapéutico en aquellas situaciones en que la comunicación ha sido disgregada o alterada dentro del entorno familiar de niños y adolescentes (problemas del habla y lenguaje; disfunciones de la personalidad; situaciones de mal apego; alteraciones en la relación afectiva con los padres y/o otros miembros de la familia; situaciones de maltrato, abandono, etc.; problemas de
autonomía personal, autoestima, ansiedad, etc.).
La coordinación y seguimiento de la intervención psicomotríz que otros equipos y entidades llevan a cabo, en los diferentes ámbitos educativo y preventivo, reeducativo o terapéutico, van a garantizar una correcta actuación ante determinadas situaciones, así como una toma de postura ante las necesidades y realidad de determinados niños o niñas ante los que se desean buscar respuestas desde el entorno educativo.
Independientemente de las diferentes opciones metodológicas, teóricas y/o técnicas desde las que partan los diferentes profesionales y educadores que trabajen en el centro educativo, se deberán aunar todos los esfuerzos en aras de conseguir el desarrollo pleno de todas las potencialidades del alumnado. Antes de llegar a debates teóricos sobre la bondad o funcionalidad de las diferentes corrientes psicológicas y educativas, intentaremos responder a la realidad de la situación de cada niño o niña en sus planos sensoriomotor, simbólico y afectivo, de distanciamiento y operatorios.
El objetivo común deberá ser el propio niño o niña, desde sus intereses y necesidades, atendiendo a sus interacciones y producciones respecto a sí mismo y al mundo que le rodea, en busca del desarrollo armónico de su personalidad. Todo esto, no será posible sin la coordinación, atención y apoyo de todos los miembros del entorno socio - educativo del niño o niña. Por ello, la práctica psicomotríz desde su globalidad y a la vez especificidad, puede ocupar un lugar en el espacio de
encuentro que se busca en toda intervención educativa.
En esta línea de actuación, la psicomotricidad puede ser incorporada en el apoyo y coordinación que se debe tener con los padres y familia dentro de la comunidad escolar. La psicomotricidad educativa va a ser una práctica que va a mejorar la capacidad de comunicación de los niños y niñas, les va a hacer más creativos, les posibilitará un mayor conocimiento de su cuerpo y posibilidades, les facilitará un espacio de escucha del adulto y a la vez un tiempo de reconocimiento social, etc. Todo ello podrá ser aceptado y observado por los padres, tanto desde la actuación orientadora del tutor o especialista, como a través de la observación diaria.
La psicomotricidad puede facilitar la comprensión de determinados cambios que se efectúan en los niños, su posibilidad de adaptación y su mejora en la comunicación, y en el asentamiento de los aprendizajes; pero también puede reflejar vivencias y respuestas a situaciones vividas con dificultad o poco elaboradas en su relación con el mundo exterior, ante los otros o ante el adulto, que sirvan de referencia para una posterior actuación educativa o reeducativa.
Por todo ello, la psicomotricidad podrá ser planteada ante los padres de la siguiente forma:
– Dentro de la propuesta educativa diaria respecto al alumnado, en las Escuelas de Padres y/o actividades tutoriales y orientadoras.
– A través de la programación de actividades complementarias o extraescolares.
– Dentro de talleres encaminados a la mejora de los aprendizajes y de la comunicación.
– Desde convenios con otras entidades con o sin ánimo de lucro que trabajen la psicomotricidad.
– Como alternativa reeducativa o terapéutica en situaciones de necesidad y/o urgencia.
– Cuando desde otros equipos o profesionales educativos o sanitarios, se reconozca este tipo de intervención como
alternativa o apoyo.
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